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| 朱熹读书法的语文教育价值 | |||||
| 作者：网络 文章来源：转载 点击数： 更新时间：2007-1-20 | |||||
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朱熹读书法的语文教育价值 提 要 朱熹读书法内容丰富、影响深远，虽其宗旨是指导读书如何落入理学的窠槽，但从语文教育的角度看，仍有许多真知灼见值得我们学习、借鉴。本文在整体透视的基础上，着重论述了其中关于读和思、言与意、虚与实等关系的见解，对于我们当今语文教育的理论价值和实践指导意义。 朱熹一生大半时间都从事于学术与教育，他的著作、言论中有一部分是专门指导门人如何读书的，其内容之丰富、影响之深远，在我国古代史上可谓前无古人，后无来者。他讲读书，实际上往往也就是在讲教书，而所读所教之书又几乎全部都是文、史、哲方面的经典著作，从语文教育的角度看，也具有很高的史料价值和理论价值，值得我们珍视，其中不少精辟独到的见解还是纠正我们当前语文教育弊病的对症良药。 语言文字，人非生而能知会用，必须通过学习，尤其是文字，更非通过有意、自觉的学习不可；因而任何一个民族的教育，语文教育都是不可或缺的组成部分。我们汉民族的语文教育更是源远流长，只是它往往与伦理道德教育融为一体，一般并不单独分立。朱熹的读书法也没有语文教育这一概念，讲的几乎全是伦理道德教育，要从语文教育的角度予以总结，必须在全面理解他关于教育的一般观点的基础上细致地进行剥离、梳理，从而剔除其糟粕，吸取其精华。 培养什么样的人这一问题，从来都是教育理论和实践的根本。朱熹首先是理学家，无论是学术研究还是从事教育都是为了继承、宏扬理学的道统。他一生办学的宗旨就是"希贤希圣"，即把学生培养成为封建社会的圣人贤人。 所谓圣人贤人，不是指出类拔萃的少数精英，而是人人都能够也应当达到的水准。他远承孟子"人皆可以为尧舜"、"尧舜与人同耳"的启示，一再强调"凡人须以圣贤为己任""才学便要做个圣人"，人怎样才能成为圣贤?他认为人性可以分为本然之性与气质之性，又把人心分为道心与人心，本然之性、道心由于完全和"理"(即理学之理，亦即所谓仁义礼智、三纲五常等"天理")一致而尽善尽美，而气质之性、人心则未必与"理"尽合而有所不善不美，因而教育的作用就在于促使学生恢复本然之性，变化气质之性，发扬道心，抑制人心，也就是"存天理，灭人欲"。他说："学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学。"①因此不能把为学与读书等同起来("夫学，非读书之谓"②)，但读书却是为学的必由之路 ("不读书，则无以知为学之方"③)。读书为学是为了"存天理，灭人欲"，这是朱熹教育思想的根本，他有关读什么书、如何读书等一系列见解全都是从这一根本上长出来的枝叶，因而也是我们把握他的读书法的关键。 由于教学"只是学做个人"的宗旨十分明确，因而他十分重视学生作为学的主体地位。他说："读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。"④"读书须是有自得处。到自得处，说与人也不得。"⑤"学问，无贤愚，无大小，无贵贱，自是人合理会的事……人若不自向前，师友如何着得力。"⑥鉴于学者是学的主体，他要求学生为学、读书应当居敬持志，紧着用力，"须是策励此心，勇猛奋发，拨出心肝，与他去做，如两边擂起战鼓，莫问前头如何，只认卷将去，如此方做得功夫。"⑦教师不过只起指引的作用，说"指引者，师之功也"。他曾以自己的经验为例阐释道："某此间讲说时少，践履时多。事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养，书用你自去读，道理用你自去究索。某只做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。"⑧这显然和董仲舒的"师长有尊"大异其趣。董仲舒把师生关系列为"三纲六纪"中之一纪，从而将他们分出贵贱、尊卑。朱熹对此有所突破，实为难能可贵。由于"学做个人"的"人"就是圣贤，因而他坚决反对为科举而读书，也反对"自小即教做对，稍大即教作虚诞之文"，批评"自有一等人乐于作诗，不知移以讲学，多少有益!"⑨看来他不只是重"理"(理学之理)而轻 "文"(文学之文)而已，简直反对文学教育。其实，文学教育是语文教育极为重要，不可或缺的组成部分，理想的语文教育就是语文美育(即美育化的语文教育)，而文学就是美的心灵、美的感情、美的语言，是语文教育的最佳课文，是青少年的"通灵宝玉"。在这一点上，朱熹仿佛就是《红楼梦》里的贾政，贾政曾严令宝玉"再不许做诗做对"，"因为诗词就是好了，也不过是风云月露，与一生的正事毫无关涉"⑩，只是贾政的所谓"正事"是应试为官，而朱熹则是"希贤希圣"。 读什么书?当然是儒家经典，因为朱熹认为它们是趋近圣贤的阶梯，通向天理的桥梁。他说："六经是三代以上之书，曾经圣人手，全是天理。"B11而四书则是"六经之阶梯"，"必先观论孟大学中庸，以考圣贤之意"。史也当读，目的在于"考治乱孝亡之迹"，但也有先后，"若未读彻语孟中庸大学，便去看史，胸中无一个权衡，多为所惑。" B12至于诸子百家，则只是为了"见其驳杂之病"。他甚至宣称："必欲尽舍诗书而别求道理，异端之说也。"B13 读书，朱熹主张循序渐进，反对躐等。就我见闻所及，论者对此均一致予以肯定，极为赞赏。其实如果我们不是从抽象意义上，而是着眼于朱熹这一主张的具体内涵，至少对于语文教育来说并无任何借鉴意义。关于循序渐进，他解释道： 以二书言之，则先论而后孟，通一书而后又一书；以一书言之，则其篇章文句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所至，约其程课而谨导之，字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后；未通乎此，则不敢志乎彼，如是循序而渐进焉，则意定理明，而无疏易躐等之患矣。是不惟读书之法，是乃操心之要，尤始学者不可不知也。B14 书当然要一本一本地读，一般也必须由字而句而段而篇，从前学者也有读通一书作为一生治学基础的成功经验；但就一书一篇而言，若果真"方其读上句，则不知有下句；读上章，则不知有下章"，须是见得此句此章"彻"了，方可看下句下章，从语文教育的角度看，既无必要也无可能，所谓"通""彻"是一个永无止境的过程；况且，对某句某章的"通""彻"也离不开对全篇全书的整体把握。朱熹如此强调循序渐进，是因为他把读书等同于修身，把读书之法等同于操心之要的缘故。语言文字的学习固然和思想情感的修养不可分离，但语言能力的获得毕竟有别于伦理道德的进步。 书只是阶梯、桥梁而已，朱熹认为必须通过读和思才能经由书而趋近圣贤，通向天理。读和思在他看来是恢复本然之性变化气质之性的过程，亦即将学者之人心化入圣贤之道心的过程。读是外显行为，思则是心理活动，互为依托，相辅相成。读和思的作用以及两者之间的关系，前人早有论及、朱熹的突出贡献在于对此作出了最详尽、最透彻、最恳切、最精辟的阐述。朱熹读书法中的这一部分内容和语文教育最为贴近，也最值得我们学习、借鉴。 至于读，朱熹要求一个"熟"字： 问："书如何读?"曰："读书无甚巧妙，只是熟读。"B15工夫自熟中出。B16 读书之法，先要熟读。须是正看背看，左看右看。看得是了，未可便说道是，更须反复玩味。B17 "熟"须是"十分烂熟""烂泥酱熟"，熟到"使其言皆出于吾之口"，进入"不忍舍去"的"悦"的境界。为此，"读书者须将此身葬在此书中，行住坐卧，念念在此"。不是强记硬背，而是"自然成诵"。方法便是"记遍数"，"遍数已足，而未成诵，必欲成诵。遍数未足，虽已成诵，必满遍数"，遍数究竟多少?他未作规定，只是说"但百遍时，自是强五十遍时；二百遍时，自是强一百遍时"，起码该是一、二百之数吧。一般地说，看和读都是由读物的言语形式通向它的思想内容的途径，读从言，和看不一样，必须发出声音，默读、阅读是后起之义。书面语言源于有声语言，是用文字的形体去代替语言的声音，丹纳指出： "人的喜怒哀乐，一切骚扰不宁、起伏不定的憎爱分明绪，连最微妙、最隐蔽的心情，都能由声音直接表示出来。"B18但语言的声音所渗透着、洋溢着的这一切几乎全都在文字中消失得无影无踪了，好比贝多芬《英雄交响曲》的解说文字，即使解说得再真切、再生动，读者也无论如何没有可能从解说文字本身听出它的旋律。因此曾有人把书面语言比成将美酒变成白开水的"罪恶的漏斗"，本来依附于语言声音的极为丰富、微妙的意蕴全都从这漏斗中流失了。读把无声文字还原为有声语言，在这还原过程中就有可能比看更容易、更快捷，更全面地把握它的思想内涵，特别是进入它的情感状态、精神世界。朱熹显然见到了这层道理，说"大凡读书，多在讽诵中见义理"，而《诗经》"又全在讽诵之功"B19。他认为即使本不理解的篇什，"只背得，少间不知不觉，自然相触发，晓得这义理。"B2但读一两遍是收不到这种效果的，非"熟读""背得"不可。同时，也只有"熟读""背得"才能把书中的营养化为自身的血肉，将所知化为所有，使其附着、渗透于自己的心理结构。 关于思，朱熹要求一个"精"字，即"埋头理会"，"反复体验"。思可以而且应当贯穿于读的过程，即读中之思，务使"口即是心，心即是口"；但读中之思往往不易臻于"精"的境界，因此思还应该是一种独立的"理会"功夫、"玩味"功夫，即调动自己全部智慧的力量、情感的力量、意志的力量奋起拼搏，深入思考。他说：看书，"须是着力至诚去看一番，将圣贤说底一句一字都理会过，直要见圣语脉所在，这一句一字如何道理，及看圣贤因何如此说。直是用力与他理会，如做冤仇相似，理会教分晓，然后将来玩味，方尽见得意思出。"B21理会、玩味，"须是一刀两段，所谓'一棒一条痕，一掴一掌血'"，不能拖泥带水，不能模糊朦胧，"务使其意皆出于吾之心"。关于精思，他打了许多生动的比方，如： 如猛将用兵，直是鏖战一阵。B22 如酷吏狱，直是推勘到底，决不恕他。B23 如捉贼，须知盗发处，自一文以上赃罪情节，都要勘出。B24 譬之煎药，须是以大火滚煮，然后以慢火养之。B25 如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味，便吃了，须是细嚼教烂，则滋味自出，方始识得这个是甜是苦是辛，始为知味。B26 这个做功夫，须是放大火中锻炼，锻教他通红，溶成汁，泻成铤，方得，今只略略火面上得透，全然生硬，不属自家使在，济得甚事!"B27 等等。他坚决反对"绰略看过"、"泛滥看过"，认为所谓不紧着力的"从容玩味""乃自怠之一说"。任何言语作品都是言语形式和思想内容的统一体，读则侧重于言语形式，思则侧重思想内容。"读而未晓则思，思而未晓则读"，在言语形式和思想内容之间反复来回，不断深入，最终达到"心与理一"的境界。 朱熹的视焦始终集中于一个"理"字，当然与我们旨在培养语言能力的语文教育不同，但他关于熟读精思的论述却几乎完全适用，因为它几乎完全符合语文学习的客观规律。我们认为语感是语言能力的核心，是调控言语生成与理解的关键因素，高品位的语感能使言语主体一听就清、一读就懂、一说就通、一写就顺，而且听得真，懂得深，说得好，写得美。学生进入学校学习之前就已经形成本族语的语感，语文教学的主要任务就是提高他们语感的素质，使之不断广化、深化、美化、敏化。而高品位的语感则是高品位的言语作品对象化的结晶。此所谓对象化，就是朱熹说的通过熟读精思"使其言皆出于吾之口"，"使其言皆出于吾之心"。朱熹固然没有提出和运用语感这个概念，但他却似乎已经窥见其中的奥秘： 韩退之所谓"沉潜乎训义，反复乎句读"，须有沉潜反复之功，方得……只如韩退之老苏作文章，本身没要紧事。然他大段用功，少间方会渐渐扫去那许多鄙俗底言语，换了个心胸，说这许多言语出来。B28 这是朱熹正面论及语文教育之处，特别值得重视。要提高语言能力，须对优秀的言语作品下足沉潜反复之功，只有这样，才能积淀而为高品位的语感，"方会渐渐扫去那许多鄙俗底言语"，像韩愈苏洵那样"说这许多言语出来"。"换了个心胸"，既指心灵的变化，也指语感的提升。列·托尔斯泰在世界观发生激变之后，深被民间文学的语言所吸引，此后，他说： "一旦你想说出多余的话，夸张的话，病态的话，那语言不准你干。"B29实质上是你的语感"不准你干"。由此可见熟读精思的功夫何等重要!"如今都教坏了后生，个个不肯去读书，一味颠没理会处，可惜!可惜!"B30朱熹这话难道不像是针对当今语文教学的弊病而说的吗?我们搞了几十年的语文教改，进步不快成效不大的主要原因之一，就是把熟读这个宝贵传统差不多丢光了，学生读得实在太少了，要求实在太低了!叶老曾经痛切指出，学生不注意读，"这是不能容忍的"，但我们终究还是容忍了下来，而且有愈演愈烈之势。因为高考、中考不考朗读，就根本不重视朗读，而把时间、精力主要用于与高考、中考对应的练习，即使是课本明文规定要背的，试问又有几个学生能顺顺当当地背得不误一字、不少一字、不多一字、不倒一字?!至于训练语感，那是什么劳什子东西，滚到一边去吧!真是：可惜!可惜! 在熟读精思的过程中，如何处理言与意、虚与实的关系，朱熹也发表了一系列独到的见解，对于语文教育也是很有价值的。言与意的关系是就所读之书而言。由于圣贤之意出自圣贤之言，朱熹认为得意必从言入手，为了全面地准确地把握意，必先全面地准确地把握言。所谓全面，就是要把感知、理解的触觉伸向言语形式所由组成的每一个成分，决不忽略任何一个角落，"字字与某着意看，字字思索过，莫要只作等闲看过了"B31。他一再强调，"看文字，须逐字看得无去处，譬如前后门塞定，更去不得，方始是。"B32所谓准确，就是"看文字，且依本句，不要添字"，"先还他成句，次还他文义"B33。这就必须从各个角度深入语句所由组成的各个部分的内涵，理清它们之间的关系，把握"语脉"--流动于语句深层的思想感情的线索、脉络。由于圣贤之言内蕴深厚，他一再指出"须去里面理会"，"去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓"，反对浅尝辄止。 他对"浑沦"之病的针砭也深中当今语文教学的弊病。"曾见有人说《诗》，问他《关雎》篇，于其训诂名物全未晓，便说：'乐而不淫，哀而不伤。'某因说与他道'么而今说《诗》，只消这八字，更添'思无邪'三字，共成十一字，便是一部《毛诗》了，其他三百篇，皆成渣滓矣!"B34的确，在一些人的心目中，重要的不是课文本身，而是有关教参上的分析，好比看电影只在了解说明书的内容，几乎从不引导学生去理会课文言语，感知、领悟它具体独特的形式和内涵，所孜孜追求的是一般化抽象化的段落大意、中心思想，于是评论课大半成了"大意课""中心课"，而课文言语则是获得大意、通向中心的障碍物，"皆成渣滓"!--如此学语文，又是学个甚么? 虚与实的关系是就读书之人而言。虚即"虚静"，就是"虚心静虑"的意思，所谓"虚心"，即"净扫私意"，"濯去旧见"，"以书观书"，"不可先立己见"，"教他里面东西南北玲珑透彻，虚明显敞"。所谓"静虑"，就是"打叠了心下闲思杂虚"，"收拾此心，令专静纯一"，"如止水，如明镜"，以使心思从纷扰杂乱的生活之流意识之流中摆脱出来，从而更好地进入虚的状态。由静而虚，为虚而静，关键在虚。虚的本质就是要求"无我"，反对"有我"。他说："今学者有二种病，一是主私意，一是旧有先人之说，虽欲摆脱，亦被他自来相寻。"B35认为"有我"就是实而不虚，"无我"才是真正的虚，但虚不是目的，《易》曰："君子以虚受人"，虚为的是受，受圣贤之意，受天理。因此，"读者须是文王自作文王意思看，孔子自作孔子意思看，伊川自作伊川意思看"。他将孟子的"以意逆志"的"逆"训为"迎待之意"，又解释庄子的"吾与之虚而委蛇"说："既虚了，又要随他曲折地凭地去"B36。 这里有两个问题，一是所谓"将圣贤言语去体认本意"。所谓"本意"，从言语看，既是确定的客观的，又是模糊的灵活的，因为凡是言语总有意义空白和不确定性，即使起孔子于地下，他也未必能够说准《论语》某章某句的本意，原因非常简单，他自己的思想情感也在不断地流动变化。说穿了，朱熹所说的圣贤本意，无非就是朱熹自己所体认的圣贤本意，亦即朱熹之意。如："诗三百，一言以蔽之曰：思无邪。"本意为何?朱熹在《论语集注》里认为孔子"惟此一言足以尽盖其义，其示人之意亦深切矣"；而在《朱子语类》卷八十却又说： "只是思无邪一句好，不是一部《诗》皆思无邪。"两者显然相互矛盾，不知何者为孔子本意，更不知用以断定是否孔子本意的标准、依据为何。不过，大体说来，他关于虚静的主张还是值得我们借鉴的。言语之意，毕竟还有确定的具体的一面，用皮亚杰的话来说，不能只是以自我为中心离开顺应而一味同化。只有虚心，自我才有可能通过优秀的言语作品不断得以提升。 问题之二是，受必有受的主体，虚到无我的境地，岂不失却了受的主体?所以朱熹同时又提出读书必须"切己"。"切己"必先有"己"，他说："读书须是以自家之心体验圣人之心，少间体验得熟，自家之心便是圣人之心。"B37这从语文教育的角度看，就是要千方百计引导学生以自己之心通过课文的言语去体验作者之心，久而久之，在潜移默化中，使学生的思想情感和语感素质同时得以趋向课文作者的水平。"切己"除了用心体验这一层意思之外，朱熹认为更重要的是诚心躬行，说："凡看文字，非是要理会文字，正要理会自家性分上事"B38；"文义乃是躬行之门路，躬行即是文义之事实"B39，总之是要"真个去做"，不能把读书与做人"分成两片"。 虚与实看似相互矛盾，其实是统一的。他的意思是，在圣贤面前，在天理面前，必须"无我"，非虚不可，实则难以体验、领受；有我，必失之穿凿、附会、固执，所谓"心实则理虚"是也。但虚最终是为了实以圣贤之意，实以天理，由人心之旧我走向道心之新我，为此，又非有我之自觉不可，所谓"心虚则理实"是也。 就整体而言，朱熹的读书法具有如下特点：学重于教，专重于博，信重于疑，人重于出。"读书之法，只要落窠槽。"B40从这一句总括性的话可以窥见朱熹读书法的宗旨，归根结底是为了铸造出与孔孟之范型相同的圣贤来。效果如何?清初颜元说他"耗竭心思气力"，"以至六十余岁，终不能入尧舜、周孔之道"。他在《朱子语类评语》中指出："千余年来，率天下入故纸中，耗尽身心气力，作弱人、病人、无用人者，皆晦庵为之也。"这是朱熹及其理学的历史性悲剧，不过，这并不妨碍我们从他的读书法中吸取于当今语文教育有用的东西。 注释： ①宋·黎靖德编《朱子语类》卷十三.下列同书只注卷数。 ②③B14B35顾树森《中国古代教育家语录汇编》上册，上海教育出版社1983年版， 第173页；第171页；第173页 ④卷一百十九 ⑤⑨B17B19B30B36卷一百四 ⑥B22B23B24B25B26B32卷十 ⑦卷八 ⑧卷十三 ⑨B28B30B36卷一百四 ⑩《红楼梦》第81回 B11B12B31B33B34卷十一 B13B20B27B38B39B40卷一百二十一 B15B37卷一百二十 B16卷一百十四 B18丹纳《艺术哲学》，人民文学出版社1966年版，第30页 B21卷一百十七 B29《列夫·托尔斯泰论创作》漓江出版社1988年版，第204页 (原载《浙江师大学报》1997年第6期) |
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